علل اختلال خواندن
درطول تاريخ، متخصصان با توجه به ديدگاه نظري خود به تبيين نارساخواني پرداخته‌اند. فريث (2002) معتقد است بدليل وجود تعاريف و تبيين‌هاي متفاوت از نارساخواني، علت واحدي نمي‌تواند مفهوم نارساخواني را روشن سازد. لذا بايد نارساخواني درسطوح عصب‌شناختي/ژنتيكي، حركتي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين گردد (ريد، 2003) . پاره‌اي از متخصصان نوروسايكولوژي بر اين باورند كه نارساخواني يك اختلال رشدي-عصبي[1] است كه مبناي زيست‌شناختي دارد، درحالي كه متخصصان تعليم وتربيت و روان‌شناسان معتقدند كه نارساخواني بايد در سطح شناختي و رفتاري تبيين گردد. اين عوامل پيشنهادي فريث، مي‌تواند دستاوردهاي مفيدي براي متخصصان گوناگون با جهت‌گيري‌هاي متفاوت به ارمغان آورد(ريد، 2003).
برمبناي مدلي علي[2] (مورتون[3]و فريث، 1995 ، 2002) نارساخواني در سطوح گوناگون از جمله عصب شناختي، ژنتيكي، شناختي، رفتاري و محيطي تبيين مي‌گردد. اين عوامل به شرح ذيل است:
الف- عوامل ژنتيكي:
بسياري از مطالعات مؤيد اين فرضيه هستند كه عوامل ژنتيكي در بروز اختلالات خواندن نقش مهمي دارند. مطالعات نشان مي‌دهند كه 35 تا 40 درصد بستگان درجه اول كودكان مبتلا به اختلال خواندن دچار نوعي ناتواني خواندن هستند. چندين مطالعه اخير حاكي است كه آگاهي آواشناختي (يعني توانايي رمزگشايي اصوات و درك كلمات) با كروموزوم 6 ارتباط دارد. به علاوه توانايي شناسايي كلمات واحد با كروموزوم 15 ارتباط دارد. (کاپلان و سادوک، 2007).
تحقيقات دیگر نیز نشان مي‌دهند كه ژن‌هاي مشخص‌كننده نارساخواني بر روي كروموزوم‌ 15 (اسميت[4] و همكاران، 1993) و كروموزوم 6(فيشر[5]و همكاران،  aوb 1999 ) مشاهده شده‌اند. لذا ارتباط عوامل ژنتيك با نارساخواني منجر به شناسايي زودهنگام كودكان نارساخوان مي‌گردد(ريد، 2003).
بي‌ترديد، براساس دلايل ذكر شده، نمي‌توان عامل ژنتيك در اختلالهاي خواندن را انكار كرد.
ب- عوامل عصب شناختی:
علوم اعصاب حوزه‌اي است كه به بررسي ساختار وكاركرد مغز و سيستم اعصاب مركزي مي‌پردازد. به اعتقاد دانشمندان علوم‌عصبي[6] ، نارساخواني اساسي عصب‌شناختي دارد و اينكه مشكل آنها در كسب مهارت هاي خواندن از كاركرد مغزي نابهنجار ريشه مي‌گيرد. با رشد دانش پيرامون مغز و ارتباط آن باخواندن، مداركي وجود دارد كه تاييد مي‌كند مغز افراد نارساخوان از نظر ساختاري و كاركردي از مغز افرادبهنجار متفاوت است. مطالعات پژوهشی درباره مغز افرادنارساخوان، بيشتر از نوع مطالعات كالبدشكافي بعدازمرگ است. در اين پژوهش ها از فنون تصويربرداري جديدمغز و مطالعات ژنتيك اختلال هاي يادگيري استفاده مي‌شود(شرمن، 1995، ليون، 1995؛ ليون و نيوبای، ريچ و كيلدول، 1991؛ به نقل از لرنز، 1997).
نتايج پاره‌اي از تحقيقات با استفاده از MRI نشان داده‌انددر مقطع گيچگاهي كودكان دچار اختلال هاي زبان و يادگيري، نيمكره چپ آنها نسبت به نيمكره راست ‌شان ازعدم تقارن كمتري برخوردار است. مطالعات توموگرافي با نشر پوزيترون(PET) برخي محققان را به اين نتيجه رساند كه الگوهاي جريان خون گيجگاهي چپ در حين تكاليف زباني در كودكان دچار اختلال هاي يادگيري با ساير كودكان متفاوت است. همچنين برخي مطالعات تجزيه سلولي نشان داد كه در افراد دچار اختلال خواندن، در دستگاه مولكولي بينايي(كه درحالت طبيعي حاوي سلولهاي بزرگ است) تنه‌هاي سلولي كوچكتر و نامنظم‌تر از حد انتظار هستند. هيچ‌يك از مطالعات فوق نتيجه‌گيري قاطعي در مورد تفاوت مغز افراد مبتلا به اختلال هاي خواندن با افراد طبيعي ارائه نداده‌اند.
تحقيقات اخير در رشته نوروسايكولوژي و علوم عصبي شناختی حاكي از آن است كه احتمالا نقطه‌ضعف كودكان مبتلا به اختلال هاي خواندن بيشتر در حافظه موثر و فرآيندهاي رمزگرداني است تا توجه يا حافظه دراز مدت. فرض بر اين است كه عوامل مربوط به رشد در بروز اختلال هاي خواندن نقش دارند(كاپلان و سادوك،2003، ترجمه رفیعی ورضاعی ،1382) .
مطالعه فرآيندهاي مغز و ساختار آن با استفاده از فنون تصويربرداري مغزي از جمله توموگرافي با نشر پوزيترون[7](PET) و MRI[8] نشان مي‌دهد كه افراد نارساخوان در مقايسه با افراد بهنجار، فعاليت كمتري در نيمكره‌چپ مغز دارند(ريد، 2003).
برانزويك[9] و همكاران(1999) بر اساس اسكن‌هاي PET گزارش نموده‌اند كه افراد بزرگسال نارساخوان هنگام خواندن با صداي بلند و در طي بازشناسي كلمه و غيرکلمات[10] نسبت به گروه كنترل در ناحيه كرتکس تمپورال پس سري چپ[11] فعاليت كمتري را نشان داده‌اند. اين يافته‌ها ممكن است حاكي از آن باشد كه تفاوتهاي پردازش بين كودكان و بزرگسالان نارساخوان ناشي از نارسايي در پردازش نيمكره مغزي چپ باشد(ريد، 2003).
پالز[12] و همكاران(1996، 2001) اظهار مي‌دارند كه نظريه‌هاي اخير يك تبيين عصب‌-شناختي[13] از نارساخواني دارند. آنها اظهار مي‌دارند افراد نارساخوان ممكن است در سطح عصب شناختي، نابهنجاريهاي ميكروسكوپي كورتيكال به شكل جابجایی قشرمغز[14] واختلال درلایه های قشر مغز داشته باشند(ريد، 2003) .
آنها همچنين اظهار مي‌دارند كه توافق قابل ملاحظه‌اي بين محققان وجود دارد كه يك رابطه علي بين نابهنجاريهاي مغز و مشكلات خواندن (از جمله نارسايي‌هاي پردازش آواشناختي) وجود دارد، گرچه علت اين نارسايي‌ها كمتر روشن است. همچنين اين عوامل صرف‌نظر از زبان مورد استفاده هر كشور جهاني هستند، با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه يادگيري خواندن در زبانهاي داراي املاء شفاف يا سطحي[15](مثل زبان ايتاليايي) آسانتر از زبانهاي انگليسی و فرانسه است كه املاء سخت‌تري[16]دارند. با وجود اين، آنها اظهار مي‌دارند كه ايجاد ارتباط بين حروف و صداها واصوات كل كلمه اغلب مبهم است. اين نقطه‌نظر توسط اسميت[17] (2002) مطرح گرديد كه وي گفت تفاوتهاي موجود بين زبانها و گرامر مي‌تواند شيوع و ماهيت مشكلات خواندن را در زبانهاي مختلف تحت‌تاثير قرار دهد. پالز و همكاران(1996، 2001) همچنين اظهار مي‌دارند كه نارسايي ديداري يا شنيداري با نارساخواني مرتبط هستند و اين امر مي‌تواند حاكي از بد عملكردي سيستم Magnocellular مغز باشد. اين ديدگاه توسط استين[18] و همكاران(2001) ، اورات(2002) و ايدن وهمكاران[19] (1996) حمايت شده است كه «فرضيه نارسايي Magnocellular» مرتبط با نارساخواني را نتيجه نابهنجاري در مسير عصبي سيستم بينايي مي‌دانند(ريد،2003).
ج- تقارن نيمكره‌هاي مغزي[20]
مغز انسان از دو نيمكره تشكيل شده است. نيمكره راست و نيمكره چپ. اين دو نيمكره تقريبا از لحاظ ساختار و متابوليسم مشابه هم هستند و توسط جسم‌پينه‌اي به هم وصل شده‌اند. وجود جسم پينه‌اي سبب مي‌شود كه دو نيمكره مغز از فعاليتهاي يكديگر آگاه باشند. هر نيمكره مغزي شامل بخشهاي پيشاني[21] ، گيجگاهي[22] ، پس‌سري[23] ، آهيانه‌اي[24] و ناحيه حركتي است.
 


شکل 4: نواحی مغزبراساس مدل گشویند وگابوردا (1987 )
 
اگرچه دو نيمكره مغز تقريبا از نظر ساختاري يكسان هستند، از نظر كاركرد متفاوت هستند و اين تفاوتها خيلي زود در زندگي بروز مي‌كنند(كينزبورن[25] ، 1987 ؛به نقل از لرنر، 1997) . نيمكره چپ، فعاليتها و اعمال مربوط به زبان را كنترل مي‌كند، در حالي كه نيمكره راست به محركات غيركلامي مربوط مي‌شود. ادراك فضايي، رياضيات، موسيقي، جهت‌يابي، توالي زماني و آگاهي از بدن مربوط به نيمكره راست مغز است. بنابراين، هر چند محركهاي شنوايي و بينايي به طور همزمان به هر دو نيمكره انتقال مي‌يابند، اما اين نيمكره چپ است كه به محركهاي زباني مثل كلمات، نمادها و تفكرواكنش نشان مي‌دهد. افرادي كه در نيمكره چپ دچار آسيب‌مغزي شده‌اند، اغلب داراي مشكلات زباني هستند(لرنر، 1993).
براساس نظريه گالابوردا[26] و گشويند[27](1985) مشكلات پردازش اطلاعات در افراد نارساخوان ناشي از تفاوتهاي ساختاري بين نيمكره‌هاي مغزي است. و اين تفاوتهاي ساختاري احتمالا در دوره جنينی[28]ايجاد مي‌شود. اين ديدگاه از سوي مطالعات بعدي مورد حمايت قابل ملاحظه‌اي قرار گرفته است. كينگ و هيند[29] (2002) براين باورند كه يافته‌هاي حاصله از مطالعات انجام شده نشان مي‌دهند كه ممكن است سلولها در برخي از نواحي مغز بدرستي جايگزين نشده است، بويژه در لايه بيروني کرتكس كه معمولا بدون سلول است. به اعتقاد گالابوردا و روزن[30] (2001)، جابجايي نا درست سلولها را مي‌توان عمدتا در نيمكره چپ در نواحي مربوط به زبان پيدا كرد. آنها همچنين به تفاوتهاي موجود در کرتكس بينايي و شنوايي اوليه اشاره كرده‌اند، جايي كه تفاوتهاي موجود در نورون‌ها و الگوهاي تقارن سلولي نيز مي‌تواند نشان داده شود. يافته‌هاي اين مولفان يك تبيين عصب شناختي براي مشكلات بينايي، شنوايي، حسي و ادراكي فراهم مي‌سازد كه به اعتقاد پاره‌اي از پژوهشگران از جمله فيچ و همكاران، زفيرو[31] و ايدن (2000) آن مربوط به نارساخواني است(ريد، 2003).
خواندن يك فعاليت پيچيده است كه شامل تعامل چندگانه سيستم‌هاي حسي و شبكه مغزي مي‌شود. نتايج بدست‌آمده از تحقيقات گالابوردا و همكاران براي آموزش و يادگيري خواندن دستاوردهايي را به ارمغان آورده است. يكي از دستاوردهاي مهم اين تحقيقات براي آموزش و يادگيري خواندن، محوراصلی مدلي گرديد كه توسط بيكر پيشنهاد شد. بیكر (1990، 2002) اين مدل را «مدل تعادل خواندن» ناميد. اين مدل در كشورهاي مختلف توسط محققان براي طبقه‌بندي و درمان دانش‌آموزان نارساخوان بكار رفته است( به نقل ازرابرتسون، 2000). بيكر انواع مختلفي از خوانندگان نارساخوان از جمله نوع p (ادراكي) و نوع L (زبان‌شناختی) را شناسايي نمود كه هر كدام از آنها داراي برتري طرفي متفاوت بوده و مستلزم آموزش متفاوت مي‌باشند. كودكان نارساخوان نوع p (ادراكي) از راهبردهاي نيمكره‌راست براي پردازش استفاده بيش از حد نموده و ممكن است آنها از قدرت درك خوبي برخوردار باشند، اما سرعت خواندن آنها كند و آهسته است. از سوي ديگر، كودكان نارساخوان نوع L (زبان شناختي) از راهبردهاي نيمكره چپ براي پردازش زودتر از موعد استفاده نموده و به نظر مي‌رسد از ابتدا نيمكره چپ نقش فعال درخواندن داشته است. اين كودكان سريع مي‌خوانند و دچار خطاهاي اساسی از جمله حذف، اضافه و جانشيني و. مي‌شوند(ريد، 2003).
د- غلبه طرفي مغز[32]
ارتون[33] (1937) به عنوان يكي از اولين افرادي است كه مشكلات زبان و خواندن را بررسي كرد، وي عقيده داشت كه يك طرف مغز بايد به طرف ديگر غلبه كند و نارسايي در تكلم، نوشتن، خواندن و غيره را در اثر عدم غلبه طرفي مغز مي‌دانست(نادری و سيف نراقي، 1366) . به اعتقاد ارتون وارونه سازی حروف و لغات، نشانه‌اي از عدم غلبه طرفي درنيمكره چپ كه مركز زبان است، مي‌باشد. براساس نظريه ارتون، نيمكره چپ بايد بر نيمكره راست مسلط باشد و تداخل آن را که در زمان فعاليتهاي زباني باعث آشفتگي درزبان مي‌شود، كنترل نمايد. به طور معمول، نيمكره چپ در كاركردهاي زباني و نيمكره راست در كاركردهاي غيركلامي تخصصی شده است. به هر حال، هر دو نيمكره مغز به گونه‌اي مستقل عمل نمي‌كنند، بلکه بين برخي از عناصر و كاركردهاي آنها پيوستگي وجود دارد. پردازش و فرآيند يادگيري برعملكرد هر دو نيمكره وكاركردهاي به هم پيوسته آنها وابسته است(كوتمن وليبچ [34]، 1988 ؛ هيس كوك[35] و كينزبورن، 1987؛ به نقل از لرنر، 1997).
دومان و دلاكاتو[36] نيز نظريه خود را براساس غلبه طرفي مغز مطرح كردند. آنها معتقد بودند اگر يكي از دو نيمكره غالب نشود بايد درباره مغز ترديد داشت و دشواري درخواندن نتيجه حتمي اين عدم رشد و تكامل است(سرحدي‌زاده،1368)
به طوركلي عدم برتري-طرفي، دشوار-خواني در آينده را هشدار مي‌دهد. مختلط بودن برتري -طرفي[37] نيز علائمي از آشفتگي و درهم ريختگي عملكرد سيستم مغز است. به اين معني كه تمام محركها وارد نيمكره غالب نمی شونددر نتیجه توانایی ازرمزخارج کردن یاخواندن آسیب خواهد دید.به هر حال             در اين مرحله نبايد برتري يك طرف يا طرف ديگر را با تاكيد و اصرار به كودكان تحميل كرد. هنگامي كه با انتخاب طبيعي برترشدن يك طرف خودشان را بدست مي‌آورند، بايد در تثبيت كامل برتري طرفي كه به طور طبيعي بدان گرايش يافته‌اند آنها را كمك نمود. اگر كودكي در اين مرحله بدون برتري طرفي باشد، احتمالا در كسب مهارت يك چشم-برتر رشد نخواهد كرد. نظر به اينكه سمبل‌هاي ظريف بينايي يعني كلمات نوشته شده، از طريق چشم به مغز راه مي‌يابند، درنتيجه تنها در يك نيمكره كنترل و درك مي‌شوند. اما اگر به سبب عدم وجود چشم-برتر، در هر دو نيمكره ثبت شود، در كودك گرايش به «وارونه‌خواهي» و يا نوشتن «آينه گونه» پيدا مي‌شود. در چنين شرايطي، بايد براي تقويت چشم-برتر تلاش شود، تا«وارونه‌خواني» و نوشتن «آينه‌گونه» به تدريج ناپديد شود(سرحدي‌زاده، 1368) . لذا در دوران رشد برتري طرفي، بايد به كودكان كمك كرد تا كاملا يك-طرفه شوند.
بر مبناي مدل تعادل خواندن بيكر(1990- 2002 ) در فرآيندتحول خواندن هر دو نيمكره چپ و راست نقش دارند. اعتقاد بر اين است كه خواندن ابتدا مستلزم يك تحليل ادراكي از شكل و جهت حروف و كلمات مي‌باشد. اين تحليل ادراكي توسط نيمكره‌راست صورت مي‌گيرد. سپس بايد اين خواندن مقدماتي روان و سليس شود اين امر فقط در صورتي امكان پذير است كه «صندلي مديريت» خواندن، از نيمكره راست به نيمكره چپ منتقل شود. بنابراين، كودكان در مراحل مقدماتي براي اكتساب خواندن از راهبردهاي ديداري فضايي استفاده مي‌كنند كه مربوط به كاركرد نيمكره راست است. در مراحل پيشرفته، كودكان به منظور خودكارشدن خواندن از راهبردهاي زباني بهره مي‌جويند كه مربوط به كاركرد نيمكره‌چپ است. لذا وجود نارسايي در هر كدام از نيمكره‌هاي مغزي چپ و راست منجر به مشكلات خاص خواندن(نوعL یا نوع p می شود.
هـ : عوامل حركتي:
كاركرد سيستم حركتي را نمي‌توان تنها نتيجه فعاليت سلولهاي هرمی واقع در قشر حركتي مغز دانست بلكه در انجام اين كاركرد سطوح مختلف سيستم عصبي از عضلات و مفاصل، سطوح تحت قشري، مخچه، ساقه‌مغز، مغز مياني و حتي سيستم ليمبيك تا قشر مغز به طور هماهنگ و منظم دخالت دارند.
اگر مراكز تحت قشري به طور صحيحي عمل نكنند هماهنگي و موزوني حركت از بين مي‌رود و اگر مفاصل و عضلات درست عمل نكنند علامتي جهت اصلاح حركت به مراكز قشر نمي‌فرستند و بدين ترتيب اجرا و صحت حركت غيرممكن مي‌شود(سعيد تقوي، 1380).
بنابراين براي هر كاركرد يك مركز خاص وجود ندارد بلكه عملكرد پيوسته، همزمان و درجه‌بندي شده مراكز و مناطق گوناگون سيستم عصبي عملكرد مناسب را شكل مي‌دهند به طوري كه قطع يكي از حلقه‌ها يا اختلال در يكي از اين مراكز كاركرد مربوطه را با اشكال روبرو مي‌كند(همان منبع، 1380)
درزمينه مهارتهاي حركتي كودكان نارساخوان، تحقيقات زيادي صورت گرفته است. پاره‌اي از پژوهشگران از جمله نيكلسون و فاوست[38](1999) اظهار مي‌دارند كه عدم رسش مغز[39] ممكن است منجر به نارساخواني شود و فراتر از آن مي‌توان در اكتساب مهارتهاي زبان، حركت و تعادل اختلال ايجاد كند(به نقل از ريد، 2003) .

و: عوامل شناختي

در حاليكه معلم ممكن است در مواجهه با نارساييهاي ذكر شده در ارتباط با عوامل عصب شناختي / زيست شناختي نارساخواني با محدوديت مواجه شود، اما آموزشهاي بسياري مي‌تواند براي بهبود مهارتهاي پردازشي دانش‌آموزان نارساخوان، به خصوص مهارتهاي آواشناسي آنان صورت گيرد(ريد، 2003) ، ريزون (2002) پيشنهاد كردكه مهم است مهارتهاي شناختي از رفتارهاي قابل مشاهده تفكيك شد زيرا اين جنبه‌هاي شناختي فقط قابل استنتاج است. با اين وجود، عوامل شناختي مثل حافظه و مشكلات سرعت پردازش مي‌تواند توسط معلم كلاس كه با راهبردها و پيشرفت يادگيري دانش‌آموز در ارتباط است، مشخص شود، و مي‌تواند روي طرح درس و پيشبر‌د برنامه درسي تاثير بگذارد، پاره‌اي از عوامل شناختي كه مي تواند در ارتباط با نارساخواني موثر واقع شوند، به شرح زير است:

1) پردازش آوا شناسي [40]

هاگت وت[41] (1997) و لنبرگ[42] (2002) در مطالعات خود نشان دادند كه نارسايي آواشناسي درسن 6 سالگي قوي‌ترين پيش‌بيني‌كننده مشكلات نارساخواني است. مطالعات ديگر بيانگر آن است كه سرعت‌گفتار[43] به عنوان پيش‌بيني كننده‌اي قوي برای مشكلات نارساخواني است و اين امر در تحول آزمون تواناييهاي آواشناختي منعكس شده است (ماتر[44] و همكاران، 1997؛ هاچرواسنولينگ[45] ، 2002 ، به نقل از ريد، 2003).
ولف،1966؛ ولف و ابرين[46] ، 2001 فرضيه«نقص دوگانه[47]» را مطرح كردند. فرضيه آنها براين اساس است كه افراد نارساخوان امکان دارد در پردازش آواشناسي و سرعت نامگذاري[48] مشكلاتي ، داشته باشند. جالب توجه است كه سرعت پردازش و سيالي معنايي در برخي آزمونهاي متداول كودكان نارساخوان وجود دارد. بادين[49](1997) معتقد است شواهدي وجود دارد كه فرضيه نارسايي سه‌گانه دلالت براين امر دارد كه عوامل ارتوگرافي شامل مهارتهاي ديداري است بايد مورد توجه قرار گيرد.
2) فراشناخت:
اصطلاح فراشناخت[50]، به شناخت ما درباره‌‌ي فرآيندهاي شناختی خودمان و چگونگي استفاده بهينه از آن براي رسيدن به هدف‌هاي يادگيري گفته مي‌شود. راهبردهاي فراشناختي، فرآيندهايي پي‌در‌پي‌اند كه شخص براي كنترل فعاليت‌هاي شناختي و براي اطمينان از دست‌يابي به يك هدف شناختي به كار مي‌گيرد. اين فرآيندها به شخص در تنظيم و هدايت يادگيري، برنامه‌ريزي و نظارت بر فعاليت‌هاي شناختي، و همچنين در وارسي آن فعاليت‌ها كمك مي‌كند(لوينگس‌تون[51]، 1997، به نقل از يعقوبي و همكاران، 1383).
بسياري از دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از راهبردهاي فراشناختي ضعيفي برخوردارند. بسياري از آنها فاقد راهبردهاي  طرح ريزي[52] ، نظارت[53] ، و ارزيابي[54] رفتارهاي خودشان مي‌باشند(انگلرت[55]و هايبرت[56] و استوارت[57] ، 1988؛ پاريس و مايرز[58]، 1981، به نقل از ريد، 2003) . همچنين راهبردهاي درك خواندن دانش‌آموزان مبتلا به اختلالهاي يادگيري به اندازه دانش‌آموزان نرمال تحول نمي‌يابد. آنها همچنين ممكن است در جستجو و استفاده از ساختار متن خاص به عنوان يك چهارچوب سازمان‌يافته براي هدايت رمزگرداني و يادآوري كمتر ماهر باشند و در مقايسه با خوانندگان بهنجار، از يادآوري ضعيف ‌تري برخوردارند. (مايرز و همكاران، 1980، به نقل از ريد، 2003).
و: عوامل رفتاري:
مشاهدات انجام شده بر روي فعاليت‌هاي خواندن و هجي‌كردن مي‌تواند در سطح رفتاري توصيف شود. اين رفتارها مستقيما قابل مشاهده هستند. از ويژگيهاي قابل مشاهده نارساخواني مي‌توان هجي‌كردن ناصحيح كلمات، يا خواندن كلمات به طور نادرست را ذكر كرد. نباید از نظردور داشت‌  که چنين مشاهداتي تحت تاثير شماري از عوامل محيطي از جمله زمينه‌هاي فرهنگي و اجتماعي، و محيط كلاس درس قرار می گیرد. عمدتا عوامل رفتاري با عوامل آموزشي ارتباط دارد. (رید، 2003)
ح- عوامل محيطي:
محيط در تمام مراحل مدل فريث و مورتن(1997) تاثير مي‌گذارد. اين مدل تعاملي است، بدين معنا كه تمام مولفه‌هاي مدل عصب شناختي، شناختی و رفتاري- با يكديگر تعامل دارند و بر يكديگر اثر مي‌گذارند. به هر حال اين فرآيند توسط محيط تحت تاثير قرار مي‌گيرد. محيط به طور جدي عوامل اجتماعي و فرهنگي را كه افراد با خود به فضاي يادگيري مي‌آورند، به خدمت مي‌گيرد، اما اين امر معنايي فراتر از آن دارد. محيط شامل محتواي يادگيري در كلاس درس، مدرسه و قلمرو آموزشي مي شود. اين امر يادگيرنده‌ها و كاركنان را تحت تاثير قرار مي‌دهد. بنابراين مهم است كه سبكهاي يادگیري افراد و اولويت‌هاي آنان در مواد آموزشي، سياست مدرسه، اختيارات و آموزش كاركنان در نظر گرفته شود. اين عوامل مي تواند به فراهم كردن يك محيط حمايت‌كننده كمك كند كه تاثير عميقي بر برآيند تجربه يادگيري براي دانش‌آموزان نارساخوان خواهد داشت (ريد، 2003).
اغلب مربيان احساس مي‌كنند كه محيط‌هاي نامناسب يا يادگيري ضعيف به طور معناداري با مشكلات يادگيري و رفتاري اكثر كودكان مبتلا به اختلال يادگيري مرتبط است(انگلمن[59]، 1977، لويت[60]، 1978) شواهدي وجود دارد مبتنی براین كه مشكلات اكثر دانش‌آموزان مبتلا به اختلال يادگيري از طريق آموزش منظم و مستقيم اصلاح مي‌شود(بيجو[61] ، 1973، اپستين[62]، 1979) . برنامه‌هاي آموزشي ضعيف، فقدان فعاليت‌هاي انگيزشی و مواد و روشهاي نامناسب به عنوان علت اختلالهاي يادگيري دوران كودكي شناخته شده است(والاس[63] و مك ‌لوكلين[64] ، 1979، به نقل از لرنر، 1993).
بنابراين، تنظيم غيراصولي برنامه‌هاي درسي، متراكم كردن مواد آموزشي، تاكيد بر محفوظات، عدم استفاده از مواد آموزشي مرتبط، بي‌توجهي نسبت به نيازها و ويژگيهاي فردي دانش‌آموزان و ناتواني در طراحي و اجراي برنامه‌هاي آموزشي انفرادي از جمله عوامل محيطي اختلالهاي يادگيري است.
ط- عوامل عاطفي: اغلب مولفان به وجود«اختلالهاي رفتاري» در كودك نارساخوان اشاره كرده‌اند. بر اساس نظريه دبره-رتيزن(1979) از هر سه كودك نارساخوان ، دو كودك داراي تضادورزي، پرخاشگري، درخود فرورفتگي، ادرار بي‌اختياري ثانوي و اختلالهاي خواب هستند. اما عقايد درباره تفسير اين اختلالها متفاوتند.(دادستان. 1379).
برخي از محققان، اختلالهاي رفتاري را پيامد مستقيم نارساخواني و ناكامي‌هاي ناشي از آن مي‌دانند. براي مثال دبره-رتيزن(1979) در بررسي 200 كودك نارساخوان به اين نتيجه رسیده كه بي‌نظمي‌هاي ذكر شده در 80% موارد پس از آموزش خواندن ظاهر مي‌شوند و بروز اختلال به بازخورد خانوادگي نيز وابسته است. چه هنگامي كه والدين تفاهم و محبت نشان مي‌دهند، اختلالهاي رفتاري بندرت مشاهده مي‌شوند و وقتي طرد كننده‌ و انعطاف ناپذيرند، مشكلات زيادي به وجود مي‌آيند(دادستان، 1379)
با اين حال، اگر اختلالهاي رفتاري داراي نقش‌غيرقابل انكار در پديدآيي و تشديد نارساخواني هستند ولي تعيين مستقيم يا غيرمستقيم آنها بسيار مشكل است. اين احتمال وجود دارد، در گروهي از نارساخوانها، اختلالهاي رفتاري داراي جنبه نخستين باشد. افراد اين گروه، كودكاني هستند كه در همه سطوح تحول‌نايافته‌اند، فاقد كنجكاوي عقلي مي‌باشند و با خود و جهان پيرامون خود سازش نايافته‌اند. بدين ترتيب مشكلات خواندن در آنها به تشديد تحول نايافتگي و افزايش وابستگي به محيط(بخصوص مادر) منجر مي‌شود و نسبت به مدرسه رغبتي نشان نمي‌دهند(دادستان، 1379).
بالعكس، در گروهي ديگر از نارساخوانها، مشكلات رفتاري جنبه ثانوي واكنشی دارند. براي اين كودكان، نارساخواني يك شكست است؛ شكستی كه برحالت عاطفي آنها تاثير مي‌گذارد، باعث پرخاشگري يا بازداري مي‌شود، ضمن آنكه انزجار خاصي را نسبت به زبان نوشتاري در آنها به وجود مي‌آورد. متاسفانه بررسيهاي تجربي به منظور متمايزكردن مباني نخستين يا ثانوي اختلالهاي رفتاري در دست نيستند و نظريه‌هاي عنوان شده بيش از آنكه بر واقعيتهاي تجربي متكي باشند، بر مفاهيم نظري استوارند(دادستان، 1379). 


[1]- Neuro-Developmental
[2]- Causal-Model
[3]- Morton
[4]- Smith
[5]- Fisher
[6]- Neuroscience
[7]- Positron emission tomography (PET)
[8]- Magnetic Resonance imaging(MRI)
[9]- Braunswick
[10] - Non-word
[11]- Left posterior temporal cortex
[12]- Paulesu
[13]- Neuro-Cognitive
[14]- Cortical ectipias
[15]- transparent or shallow orthography
[16]- deep orthography.
[17]- Smythe
[18]- Stein
[19]- Eden
[20]- Hemispheric symmetry
[21]- Frontal Lobe
[22]- Temporal Lobe
[23]- Occipital Lobe
[24]- parietal Lobe
[25]- Kinsbourne
[26]- Galaburda
[27]- Geschwind
[28]- prenatal
[29]- kyight and Hynd
[30]- Rosen
[31]- Zeffiro
[32]- Dominance Hemispheric
[33]- Orton
[34] - Cotman & Lybch
2- Hiscock
3- Doman & Delacato
4- Mixed – Sidedness
[38]- Nicolson & Fawcett
[39]- Cerebellar immaturity
[40]- phonological processing
[41]- Hagtvet
[42]- Lundberg
[43]- speech Rate
[44]- Muter
[45]- Hatcher and Snowling
[46]- Wolf & Obrien
[47]- double deficit
[48]- Naming Speed
[49]- Badian
[50]- Metacognition
[51]- Livengston
[52]- Planing
[53]- Monitor
[54]- evaluate
[55]- Englert
[56]- Hiebert
[57]-stewart
[58]- paris & Myers
[59]- Engelman
[60]- Lovitt
[61]- Bijou
[62]- Epstein
[63]- Wallace
[64]- MC Loughlin