1.تعريف اختلال بيان نوشتاري

مروري بر تعريف‌هايي که در قلمرو بيان نوشتاري ارائه شده اند، آشکارا نشان مي‌دهد که پيچيدگي و چند بعدي بودن اختلال در هيچ يک از تعاريف، منعکس نشده است. اين موضع گيري پيامد مشاهد اتي است که در عمل نشان دادند، تعريفي که بتواند دربرگيرنده تمامي مؤلفه‌هاي قلمرو زبان نوشتاري باشد در دست نيست (برنينگر[1]، 1994).
فرايند انتقال تفکرات بر روي کاغذ را نوشتن يا بيان نوشتاري مي‌نامند. بيان نوشتاري مستلزم به کار گيري مهارت‌هاي گوناگوني است. مهارت‌هاي مکانيکي نوشتن مانند دست خط، هجي کردن و نقطه گذاري؛ مهارت‌هاي زباني مانند درک معناي کلمه‌ها و دستور زبان و مهارت‌هاي تفکر مانند سازماندهي و برقراري ارتباط ميان مطالب از مهم ترين مهارت‌هايي هستند که در نوشتن نقش دارند (لويس و دورلاگ[2]، 2003، به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385).
اختلال نوشتن بر مبناي DSM-IV-TR عبارت است از مهارت‌هاي نوشتن پايين تر از حد انتظار با توجه به سن شخص، بهره هوشي، و آموزش متناسب با سن که با آزمون‌هاي استاندارد شده انفرادي اندازه گيري مي‌شوند. اين اختلال برعملکرد تحصيلي فرد و فعاليت‌هاي زندگي روزمره که مستلزم مهارت‌هاي نوشتن است، تأثير مي‌گذارد. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).
خصوصيت اختلال بيان نوشتاري عبارت است از: مهارت‌هاي نگارشي بسيار پايين تر از حد مورد انتظار با توجه به سن شخص، ظرفيت هوشي و آموزشي او که با آزمون‌هاي استاندارد شده سنجيده مي‌شود. اين اختلال در عملکرد تحصيلي فرد و امور روزمرۀ مستلزم نوشتن تداخل مي‌کند. اجزاء ناتواني نوشتن عبارتند از: هجي کردن ضعيف، اشتباه در دستور و نقطه گذاري و دست خط بد. اشتباهات هجي کردن اغلب خطاهاي آوايي هستند. (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).

2- مؤلفه‌هاي اختلال بيان نوشتاري:
طبقه بندي اختلال‌هاي بيان نوشتاري پس از اختلال‌هاي خواندن و رياضي مطرح شده است، در نتيجه به اندازه کافي مورد توجه قرار نگرفته است. هنوز تعاريف عملياتي آشکاري وجود ندارد که تمام مؤلفه‌هاي  اختلال نوشتن را مشخص کند (برنينگر، 2004).
به اعتقاد محققان، عمده ترين مولفه‌هاي اختلال نوشتن  شامل  دست خط،  هجي کردن(املاء)، و اختلال نوشتاري مي‌باشد (هوپر[3] و همکاران، 1993. به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
1) دستخط[4]:
 برنينگر و هارت[5] ،1993؛ برنينگر، 1994، 2004؛ گراهام و همکاران (2000)، گراهام، وينتراب[6] و برنينگر (2001) گزارش کردند که بازيابي و توليد حروف الفبا به طور خودکار، کدگذاري سريع اطلاعات مربوط به دستخط و سرعت حرکات متوالي انگشت بهترين پيش بيني کننده مهارت‌هاي دستخط مي‌باشند. دستخط به طور خودکار سيالي و کيفيت نگارش را پيش بيني بيني مي‌کند. نارسايي در مهارت‌هاي حرکتي ضعيف همچنين مانع دستخط به ويژه در آغاز مراحل نوشتن مي‌شود که ممکن است علت حرکات متوالي در ارتباط با توليد حروف و خوانا نويسي باشد (برنينگر، 2004). دستخط فراتر از يک کنش حرکتي است،به طوري که دانش املا و توانايي طرح ريزي نيز در کارآمدي دستخط (و هجي کردن)نقش دارند.
گاهي اوقات کودکان در نوشتن بي ميل هستند، زيرا داراي مشکلات دستخط هستند. مطمئناً استفاده از رايانه و نرم افزارهاي تخصصي مي‌تواند به آنها کمک کند که بر مشکلاتشان غلبه کنند. با اين حال ميزان قابل ملاحظه اي از موارد آموزشي وجود دارد که مي‌تواند به کودکان داراي مشکل دستخط کمک کند.
 آلستون[7] (1996، 1993)برنامه‌هاي آموزشي مؤثري را براي آموزش دستخط به شرح زير ارائه نموده است:

 
  • از برنامه‌هاي ساختاريافته دستخط، روزانه و به طور مداوم به مدت کوتاهي استفاده شود؛
  • از روش‌هاي چندحسي استفاده شود و مهارت‌هاي پيش از نوشتن از قبيل مهره نخ کردن، درست کردن و کپي کردن از روي الگوها، نقاشي کردن، رنگ کردن، و نوشتن حروف روي شن تمرين شود؛
  • کودکان را تشويق کنيد تا با صداي بلند، حروفي راکه ترسيم مي‌کنند، بيان کنند؛
  • وقت اضافي براي تکميل کردن کار به کودکان بدهيد؛
  • کودکان را تشويق کنيد نکات کليدي را تکرار کنند و تمام تکاليف آموخته شده را با صداي بلند بيان کنند، زيرا صداي خودشان به آنها کمک خواهد کرد که مهارت‌هاي حرکتي شان را جهت دهند که اين مسئله مي‌تواند باعث تقويت حافظه آنها شود. ( به نقل از ريد، 2003)
2) هجي کردن[8] (املا):    
هجي کردن، مرتب کردن حروف براي شکل گيري کلمه است. هجي کردن در نوشتن و انجام فعاليت‌هاي کلاسي نقش مهمي دارد. دانش آموزان با ناتواني يادگيري در مقايسه با همتايان بهنجار خود خطاهاي بيشتري در هجي کردن دارند و براي آموزش آنها مي‌توان از راهبردهاي آموزش هجي کردن به دانش آموزان بهنجار استفاده کرد. آگاهي نسبت به آواها بر هجي کردن درست تأثير دارد (برنينگر[9] و همکاران، 1998 ، به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385)، ولي بايد توجه داشت که بسياري از حروف در کلمه‌هاي مختلف با صداهاي متفاوتي تلفظ مي‌شوند، بنابراين در آموزش هجي کردن نبايد تنها به آواشناسي تکيه کرد (لويس و دورلاگ، 2003،به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385).
پژوهش‌ها نشان داده اند، شناخت رابطۀ حرف- صدا در هجي کردن ار اهميت برخوردار است. آموزش هجي کردن به ويژه در زبان انگليسي بسيار مشکل است زيرا تطابق بين حرف- صدا در بسياري از موارد وجود ندارد. راهبردهاي متعددي براي بهبود هجي کردن دانش آموزان با ناتواني يادگيري پيشنهاد شده است (گربر و هال[10]، 1987؛ گراهام و فريمن، 1985؛ نيولمن و گربر[11]، 1984؛ استيونس و شوستر[12]، 1987 به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385،). پژوهش‌ها نشان داده اند که اين راهبردها ميزان خطاي املاي دانش آموزان را کاهش مي‌دهد.
1) مشکلات مربوط به هجي کردن و املا
نوشتن املا مستلزم توانايي‌هاي بسيار متفاوتي است. به طور مثال، کودکاني که آگاهي واجي ندارند واج‌ها يا صداهاي موجود در واژه‌هاي گفتاري را تشخيص نمي‌دهند و در انطباق و تبديل صداها به نوشتار، که براي املانويسي ضرورت دارد، مشکل دارند (استانويچ[13]، 1986 الف). بعضي از کودکان قادر نيستند اولين حرف واژۀ املايي را بخوانند. برخي ديگر نمي‌دانند براي نوشتن واژه چگونه بايد آواها را به هم متصل کرد و به تحليل ساختاري آن پرداخت. عدۀ ديگري هم از تجسم ذهني شکل کلمه عاجزند. بعضي از کودکان از نظر توانايي حرکتي ضعيف اند و نمي‌توانند واژه را بنويسند( لرنر، 1997 ، به نقل از دانش).
2) مراحل رشد يادگيري هجي کردن ( املاء)
کودکان چند مرحلۀ متمايز را پشت سر مي‌گذارند تا به پيشرفتي عمومي در املا برسند. سرعت پيشرفت در ميان کودکان بستگي به توانايي هجي کردن آنها دارد و با هم متفاوت است، اما تمام کودکان اين مراحل را به ترتيب معيني طي مي‌کنند. غلط‌هاي املايي کودکان بازتاب مرحله اي از تحول است که در آن قرار دارند (فرولي و شاناهان، 1987؛ هندرسون، 1985 ، به نقل از دانش، 1384).
کودکان طي دورۀ سني معيني هر يک از مراحل هجي کردن را پشت سر مي‌گذارند. مراحل و نيز دورۀ سني و ويژگي‌هاي ملازم با آنها در زير ذکر مي‌شود:
مرحلۀ اول : نوشتن پيش آوايي (1 تا 7 سالگي). کودکان در اين مرحله خط خطي مي‌کنند، تصويرها را تشخيص مي‌دهند، نقاشي مي‌کنند، از نوشته‌ها تقليد مي‌کنند و ياد مي‌گيرند حروف را بسازند.
مرحلۀ دوم : به کار بردن نام حروف و آغاز راهبردهاي آوايي (5 تا 9 سالگي). کودکان سعي مي‌کنند از تصاوير واجي استفاده کنند، اما دانش آنها در اين زمينه محدود است. آنها املايي ابداعي با حروف مي‌سازند. (به عنوان مثال ميخام به جاي مي‌خواهم، ميرم به جاي مي‌روم، يا خاهر به جاي خواهر. کودکان در اين مرحله شايد بتوانند املاي واژه‌هاي ديداري را درست بنويسند.
مرحلۀ سوم: کارکرد الگوهاي نوشتاري کلمه (6 تا 12 سالگي). تلاش‌هاي نوشتاري در اين مرحله قابل خواندن، قابل تلفظ، قابل تشخيص و شبيه نوشته‌هاي مرسوم است. هر چند دقيق نيست (به طور مثال ادارِ به جاي اداره يا زرف به جاي ظرف). بيشتر کلمات ديکتۀ ابداعي کودک از قواعد شاخص‌هاي حروف صدادار کوتاه و بلند تبعيت مي‌کند.
مرحلۀ چهارم: کاربرد درنگ‌هاي هجايي و واژه‌هاي چندهجايي (8 تا 18 سالگي). دانش آموزان در نوشتن واژه‌هاي چندهجايي، علامت شوا و قواعد هنجارگريز (به طور مثال پرندگان به جاي پرنده گان) ديده مي‌شود. (اصطلاح شوا اشاره به هجاهاي بدون تکيه دارد و خطاهاي رايج املا نظير cottin به جاي cotton را منعکس مي‌کند.) شکل واژه‌هاي ديداري چندهجايي هنگام نوشتن املا ممکن است به خاطر بيايد يا نيايد.
مرحلۀ پنجم: پرورش چشم اندازي پخته به املا (يک سالگي تا بزرگسالي). در اين مرحله املاي ابداعي از ديد کودک غلط است. مشکلات املايي بسياري از افراد، حتي اگر از قواعد پيروي کنند، در اين مرحله نيز ادامه مي‌يابد زيرا با استثناهايي که در زبان انگليسي وجود دارد، افراد بايد ياد بگيرند که از منابع پشتيبان نظير واژه نامه ها، بررسي کردن املاي نوشته با رايانه و هجي کننده‌هاي الکترونيکي استفاده کنند(به نقل از دانش، 1384).
- آموزش هجي کردن
آموزش هجي کردن در بيشتر کلاس‌ها با تکيه بر رويکرد کل نگر زبان و با استفاده از برنامه‌هاي از پيش تعيين شده صورت مي‌گيرد. در اکثر اين برنامه‌ها فهرستي از کلماتي که در طول يک هفته بايد آموزش داده شوند، ارائه شده است و معلم بايد آنها را به تمامي دانش آموزان آموزش دهد تا زماني که به حد تسلط برسند. براي ارزيابي پيشرفت دانش آموزان هر هفته آزمون گرفته مي‌شود. در آموزش هجي کردن علاوه بر آموزش کلمه ها، کاربرد آنها درجمله، داستان و جدول کلمات متقاطع نيز تمرين مي‌شود. بيشتر معلمان، اين برنامه‌ها را با ايجاد تغييراتي براي دانش آموزان با ناتواني يادگيري نيز به کار مي‌برند. اين تغييرات با توجه به نتايج آزمون‌هايي که پيش از آموزش اجرا مي‌شوند، صورت مي‌گيرد (باس و ون[14]، 2002، به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385).
رويکرد ديگري که در آموزش هجي کردن کاربرد دارد، رويکرد آوايي است. در زمينۀ کارايي اين روش، پژوهش‌هاي بسياري صورت گرفته است. برخي از پژوهشگران بر تأثير اين روش آموزشي بر افزايش توانايي هجي کردن صحه گذاشته اند (بيکر[15]، 1977؛ گلد[16]، 1976؛ تامپسون[17]، 1977) و برخي ديگر معتقدند دانش آموزان بدون آموزش مستقيم آوايي، قواعد مربوط به آن را ياد مي‌گيرند (شوارتز و دوهرينگ[18]، به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385). پژوهش‌هايي که در دهه‌هاي اخير صورت گرفته اند، نشان داده اند که آموزش خواندن در چهارچوب رويکرد آوايي مي‌تواند موجب بهبود خواندن کلمه‌ها و هجي کردن شود (اکانر و جنکينز[19]، 1995؛ اسنو، گريفين و برنس[20]، 1998 به نقل از شکوهي يکتا و همکاران، 1385) و اين رويکرد براي آموزش خواندن و هجي کردن به کودکان ضروري و مفيد است.
اولين مرحله در تهيۀ برنامه‌هاي آموزشي مناسب، شناسايي نوع و الگوهاي خطاهاي مربوط به هجي کردن است. پس از تحليل خطا مي‌توان برنامه‌هاي آموزشي را با توجه به نيازهاي دانش آموزان طراحي کرد.
مهارتهاي زبانشناسي شامل فرآيند‌هاي واج شناسي و نوشتاري هستند که در رشد نخستين تواناييهاي هجي کردن مهم  هستند. اپل، ولتر، و مسترسون[21](2006) تأثير فرايندهاي واج شناسي و نوشتاري را در يادگيري هجي کردن بررسي کردند. آنها دريافتند که کودکان کم سن تر به سرعت اطلاعات خطي را در الگوهاي حروف با ارائه کمتر کلمات جديد ترسيم کردند. الگوهاي حروف در کلمات جديد که با فراواني بيشتري رخ داده اند،به آساني ياد گرفته مي‌شوند، درست همانطور که اطلاعات واج شناسي که فراواني بيشتري دارند سريع تر ترسيم مي‌شوند. مي‌توان نتيجه گرفت که هر دو فرايند واج شناسي و نوشتاري براي هجي کردن مهم هستند. اَپل و همکاران (2006) براي رابطه اين فرايندها در هجي کردن تبيين‌هاي ديگري ارائه دادند که پيشنهاد کردند که بازنمايي خطي به طور ساده اي به بازنمايي‌هاي واجي ترسيم شدند (تريمن و کسلر[22]، 2005).
 
3) انشاء[23]:
جانسون و مايکل باست[24](1967) يک مدل تحولي از يادگيري زبان را ارائه دادند که فرض کردند توانايي نوشتن به رشد مناسب در شنيدن، صحبت کردن و خواندن وابسته است. بنابراين اين مدل تأکيد بر رابطه بين مهارت‌هاي مختلف زبان و انشاء دارد. بعد ديگري که مهم به نظر مي‌رسد شامل کنش‌هاي اجرايي است. هوپر، سوارتز، ويکلي، دي کروف، و مونت گومري[25] (2002) نقش کنش‌هاي اجرايي را در اختلال‌هاي بيان نوشتاري نشان دادند. با کنترل سطح توانايي رمزگشايي ومقايسه نويسندگان خوب و ضعيف به اين نتيجه رسيدند (بر مبناي ارزيابي متن داستاني) که نويسندگان ضعيف مشکلات خاصي در واکنش‌هاي ابتدايي و تغيير واکنش دارند. دي لاپاز، سوانسون، و گراهام[26] (1998) دريافتند که بخشي از مشکلات تجربه شده در بازبيني متن نوشته شده توسط دانش آموزان بزرگتر با مشکلات نوشتن، به دليل پيامدهاي کنترل اجرايي است. با اين وجود مشکلات مکانيکي هم در مسائل مربوط به بازبيني متن نقش داشتند.( به نقل از فلتچر، 2007).
در تلاش براي ارتباط بين زبان و ابعاد کنش‌هاي اجرايي، هوپر و همکاران (1994) اظهار نمودند که نوشتن به عنوان يک فرايند پيچيده حل مسئله با انعکاس دانش بياني نويسنده، دانش رويه اي و دانش موقعيتي همراه است. تمام اين ابعاد توسط شبکه عوامل عصب- رواني، شخصيتي و ديگر شرايط (از جمله رابطه معلم- دانش آموز، ميزان آموزش نوشتن و دانش معلم از فرايند نوشتن) به کار مي‌روند.
3- تاريخچه اختلال بيان نوشتاري
اگر چه از دهۀ 1960، اختلال‌هاي فرايند نوشتن مورد توجه گستردۀ مؤلفان قرار گرفتند اما اصطلاح نانويسي براي توصيف روابط بين ناگويي و ناتواني در قلمرو زبان نوشتاري در اواخر قرن نوزدهم توسط اگل[27] (1867 به نقل از هوپر، 1994) ابداع شد و بر وجوه تمايز بين اين اختلال‌ها تأکيد گرديد.
در نيمۀ اول قرن بيستم، هد[28] (1926)، گلدشتاين[29] (1948) و بسياري ديگر از پژوهشگران با استفاده از مشاهدات باليني و روش تک بررسي، دستيابي به شباهت‌ها و تفاوت‌هاي بين زبان گفتاري و نوشتاري را مورد توجه قرار دادند. بر اساس اظهارات هوپر و همکاران (1994)، بسياري از پژوهش‌هاي مرتبط با اختلال‌هاي بيان نوشتاري هنوز نيز از اين روش استفاده مي‌کنند و به طور عمده به بررسي افرادي مي‌پردازند که دچار ضايعه‌هاي اکتسابي مغز شده اند(به نقل از دادستان، 1379 ).
در گذشته ديدگاه رايج اين بود که کژنويسي (ضعف مهارت‌هاي نگارشي) بدون وجود اختلال خواندن بروز نمي‌کند ولي امروزه مشخص شده است که اختلال بيان نوشتاري مي‌تواند به تنهايي بروز کند. اصطلاحاتي که در گذشته براي توصيف ناتواني نوشتن به کار مي‌رفت عبارت بود از: اختلال هجي کردن و کژ خواني هجي کردن. ناتواني‌هاي نگارشي اغلب با ساير اختلال‌هاي يادگيري همراهند. اما ممکن است ديرتر از آنها تشخيص داده شوند. زيرا نگارش بياني ديرتر از خواندن و زبان کسب مي‌شود (DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).
 تنها در خلال دهه‌هاي اخير است که بررسي اختلال‌هاي زبان نوشتاري به صورت مستقل انجام شده است. براي مثال، وانگ[30] (1991) عقيده دارد که اگر چه اختلال‌هاي بيان نوشتاري اغلب با اختلال‌هاي خواندن همراهند و از فرايندهاي فراشناختي مشابهي مانند طرح ريزي، خود- ناظري، خودسنجي و خود تغييردهي سود مي‌جويند، اما بررسي باليني آنها از اهميت ويژه اي برخوردار است. بدين ترتيب، در دهه‌هاي اخير، نوشتن به عنوان يک فرايند پيچيدۀ حل مسئله که معلومات را منعکس مي‌کند، در نظر گرفته شده است؛ فرايندي که تحت تأثير شبکۀ عوامل عصب- روانشناختي، عوامل شخصيتي و شرايط ديگر مانند روابط-شاگرد، روش‌هاي آموزش نوشتن دربرگيرندۀ مهارت‌هاي نوشتن و املاي نويسنده است در حالي که شيوۀ به کارگيري و يا طرز عمل اين معلومات، صلاحيت يادگيرنده در استفاده از چنين معلوماتي را براي بيان معنا در سطح نوشتاري نشان مي‌دهد (ماش و بارکلي، 1996، به نقل از دا9دستان، 1379).
4- شيوع اختلال بيان نوشتاري
تعيين ميزان شيوع اختلال بيان نوشتاري مشکل است، زيرا به طور کلي در بسياري از مطالعات بر شيوع اختلال‌هاي يادگيري تمرکز شده بدون آنکه انواع اختلال‌هاي ويژه يادگيري از قبيل خواندن، رياضيات، يا بيان نوشتاري به صورت جداگانه مورد مطالعه قرار گيرند. اختلال بيان نوشتاري هنگامي که با اختلال‌هاي يادگيري ديگر همراه نباشد، بسيار نادر است. همچنين شيوع اختلال نوشتن دقيقاً  مشخص نيست ولي مشابه اختلال خواندن ميزان آن حدود 4 درصد کودکان سنين مدرسه برآورد شده است (DSM-IV-IV ، 2005).
مطالعات بسياري در زمينه اختلال بيان نوشتاري نشان مي‌دهد که مشخص کردن فراواني دقيق اختلال بيان نوشتاري مشکل است (هوپر و همکاران، 1994). بر مبناي معيارهاي تشخيصي DSM-IV (1994)، مشخص کردن ميزان شيوع اختلال بيان نوشتاري مشکل است، زيرا به طور کلي «بيشتر مطالعات، در ارتباط با شيوع اختلال‌هاي يادگيري بدون تفکيک دقيق به اختلال‌هاي خاص خواندن، رياضيات و بيان نوشتاري انجام شده است. اختلالات بيان نوشتاري که با انواع ديگري از اختلالات يادگيري همراه نباشد، بسيار نادرند.» (صفحه 52). باسو، تابورِلي، و ويگنولو[31] (1978) اظهار نمودند که اختلالات بيان نوشتاري اکتسابي به ندرت رخ مي‌دهد و  نسبت آن تقريباً 1 در هر 250 نفر مي‌باشد. برنينگر و هارت (1993) در مطالعات اختلالات بيان نوشتاري تحولي  دريافتند که ميزان شيوع دستخط حدود 27/2- 3/1درصد، در هجي کردن حدود 4 درصد و براي بيان نوشتاري 3-1 درصد مي‌باشد، که اين ميزان شيوع در نمونه اي از کودکان مدرسه ابتدايي که شامل 300 نفر بود مشخص شده است. هوپر و همکاران (1993) ميزان شيوع مشکلات انشاء را در يک نمونه همه گيري شناسي که شامل 1274 دانش آموز مقطع متوسطه ارزيابي کردند. ميزان شيوع 22-6 درصد ، با نمرات يک انحراف استاندارد زير ميانگين (حدود پانزدهمين صدک) بر اساس خرده آزمون‌هاي داستاني مربوط به آزمون زبان نوشتاري تخمين زده شد؛ ميزان تغييرپذيري درصد تخمين زده شده در پسران بيشتر بود. با ارائه نسبت بالاي اختلالات تحولي زبان در جمعيت کلي (15- 8 درصد) و نسبت بالاي اين اختلالات در مهارت‌هاي اساسي خواندن 15- 10 درصد جمعيت کلي مي‌باشد. بنابراين مي‌توان پيش بيني کرد که اختلالات زبان نوشتاري حداقل 10 درصد کودکان سنين مدرسه را تحت تأثير قرار مي‌دهد که اين امر معمولاً وابسته به مقياس‌هاي مورد استفاده براي مشخص نمودن اختلالات يادگيري  مي‌باشد. (به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
- نسبت جنسيت
برنينگر و فولر (1992) ، هوپر و همکاران (1993) گزارش نمودند که پسران بيشتر از دختران (حدود 5/1-1 درصد) اختلال‌هاي زبان نوشتاري را هنگام تحصيل به عنوان متغير مقايسه اي نشان مي‌دهند. در مقابل برنينگر و هارت (1992) دريافتند هيچ تفاوتي بين دختران و پسران در ابتلا به اختلال بيان نوشتاري با توجه به معيارهاي تفاوت بهره هوشي- پيشرفت تحصيلي وجود ندارد. به طور آشکار ميزان و صحت داده‌هاي همه گيري شناسي در مقايسه با مطالعات زبان شفاهي و خواندن نادر است. ( به نقل از فلتچر و همکاران، 2007).
5- فرايند تشخيص اختلال بيان نوشتاري
تشخيص اختلال بيان نوشتاري بر اساس عملکرد ضعيف مستمر شخص در نوشتن متون کتبي داده مي‌شود. اين عملکرد شامل دستخط بد و ناتواني براي هجي کردن و قراردادن کلمات پشت سرهم در جملات منسجم است، عملکرد مزبور به طور قابل ملاحظه پايين تر از کودکان هم سن و داراي توانايي‌هاي هوشي مشابه است. علاوه بر اشتباهات هجي کردن، کودک دچار اختلال نوشتن دچار خطاهاي دستوري جدي مي‌شوند نظير استفاده از زمان‌هاي نامناسب افعال، فراموش کردن فعل در جملات و قرار دادن کلمات به ترتيبي نامناسب و غلط. نقطه گذاري نيز ممکن است اشتباه باشد و کودک ممکن است نتواند به خاطر بسپارد چه کلماتي با حروف بزرگ شروع مي‌شوند. دستخط ضعيف نيز ممکن است در اختلال نوشتن نقش داشته باشد از جمله حروفي که خوانا نيستند، حروف معکوس و استفاده از مخلوطي از حروف بزرگ و کوچک در يک کلمه (DSM-IV ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).
6- فرآيند تحليل خطاهاي املاء
تحليل خطا را مي‌توان با استفاده از ديکته و ساير دست نوشته‌هاي دانش آموزان انجام داد. خطاهاي نوشتاري دانش آموزان با ناتواني يادگيري معمولاً سيستماتيک است، به عبارت ديگر ثباتي نسبي بر آن حاکم است (باس و ون، 2002، به نقل از شکوهي يکتا، 1385). در ارزيابي خطاهاي دانش آموزان بايد به پرسش‌هاي زير پاسخ داد:
1) آيا عدم آشنايي دانش آموز با قواعد دستوري موجب ايجاد خطا شده است؟
2) آيا بي دقتي دانش آموز به خطا در هجي کردن منجر شده است؟
3) آيا دانش آموز مي‌تواند کلمه را مستقل از متن به درستي هجي کند؟
4) آيا کلماتي وجود دارند که دانش آموزمکرراً و در متن‌هاي مختلف آنها را غلط بنويسد؟
5) آيا دانش آموز در يادآوري کلمه‌ها از راهبردهاي خاصي بهره مي‌جويد؟
پس از پاسخدهي به پرسش‌هاي مذکور، لازم است الگوهاي خطاهاي دانش آموزان مشخص شود. الگوهاي خطا را مي‌توان به چند دسته تقسيم کرد که رايج ترين آنها عبارتند از:
1) افزودن حروف غيرضروري و اضافي به کلمه ها.
2)  حذف بعضي از حروف کلمه.
3) خطاهايي که از تلفظ نادرست کلمه ناشي مي‌شوند.
4) وارونه کردن کل کلمه يا به عبارت ديگر نوشتن حروف کلمه از آخر.
5) جايگزيني يک حرف به جاي حرف ديگر در کلمه.
6) ترکيبي از الگوهاي مختلف.
براي تعيين راهبردهايي که دانش آموزان در نوشتن به کار مي‌برند، لازم است با استفاده از پرسش‌هاي زير با آنها مصاحبه اي صورت گيرد:
1) پس از اتمام نوشتن چه کار‌هايي روي آن انجام مي‌دهيد؟
2) اگر در حين نوشتن با کلمه اي مواجه شديد که هجي کردن آن را نمي‌دانيد چه کار مي‌کنيد؟
هدف از طرح سؤال اول اين است که متوجه شويم آيا دانش آموز، نوشتۀ خود را براي تعيين خطاهاي مربوط به هجي کردن مرور مي‌کند. هدف در سؤال دوم، شناخت راهبردهايي است که دانش آموز به کار مي‌برد(به نقل از شکوهي يکتا، 1385).
7- اختلال‌هاي همراه با اختلال بيان نوشتاري
اختلال‌هاي ديگري نظير ADHD يا اختلال افسردگي نيز مي‌توانند در غياب اختلال نوشتن مانع تمرکز کودک بر روي تکاليف نوشتاري شوند و اين احتمال بايستي در کودکان مشکوک به اختلال نوشتن بررسي شود. در چنين مواردي اختلال فوق بايد سبب بهبود عملکرد نوشتاري کودک شود. اختلال بيان نوشتاري هم چنين ممکن است همراه با انواع ديگري از اختلالات يادگيري و زباني بروز کند. اختلالاتي که به طور شايع همراه با اختلال نوشتن ديده مي‌شوند عبارتند از اختلال خواندن، اختلال زباني مختلط بياني- دريافتي، اختلال رياضيات، اختلال هماهنگي عضلات حرکتي مربوط به رشد و اختلالات رفتار مخرب[32] و نقص توجه (DSM-IV ، به نقل از دادستان).
8- نشانه‌هاي باليني اختلال بيان نوشتا ري
مؤلفان مختلف، با توجه به نتايج باليني و پژوهش‌هايي که در زمينۀ اختلال بيان نوشتاري انجام شده اند، نشانه‌هاي اين اختلال را در سه حوزۀ اصلي طبقه بندي کرده اند (گرِگ، 1992، به نقل از تابليب[33]، 1997، به نقل از دادستان).
- اختلال‌هاي دستوري؛
- اختلال‌هاي آواشناختي؛
- نشانه‌هاي ديداري- فضايي.
نخستين مجموعۀ اين نشانه‌ها در حول محور مشکلات دستوري متبلور مي‌شود. افزون بر جا به جايي ترتيب کلمه ها، کودک ممکن است يک ضمير، اسم، فعل، قيد، حرف يا هر واحد دستوري ديگري را که براي نوشتن لازم است، حذف، اضافه يا جايگزين کند.
دومين مجموعۀ اشتباه‌هاي نوشتاري از سويي، دربرگيرندۀ مسائل آواشناختي (صوتها) يعني جانشين کردن، حذف کردن يا جابه جا کردن صوتها يا هجاهاست و از سوي ديگر، مربوط به کلماتي است که نحوۀ نوشتن آنها با املاي معيني مرسوم است و کودک هيچ نوع توجيه منطقي براي پذيرفتن آنها ندارد و ناچار بايد آنها را حفظ کند.
سومين مجموعۀ غلط‌هاي نوشتاري که در نوشته‌هاي اغلب کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال بيان نوشتاري ديده مي‌شود، پيامد نارسايي ادراک ديداري- فضايي است. از زاويۀ نشانه شناختي، اين مشکل به صورت معکوس کردن، حذف کردن، جانشين کردن و انتقال حروف و همچنين تأخير در ادراک ديداري مشخص مي‌شود.( به نقل از دادستان، 1379)
 بر مبناي  ملاکهاي تشخيصي و آماري انجمن  روانپزشکي امريکا، نشانه‌هاي باليني اختلال نوشتن شامل خطاهاي دستوري و نقطه گذاري در جمله، سازماندهي ضعيف پاراگراف ها، خطاهاي هجي کردن، دستخط بد مي‌باشد. براي تشخيص اختلال نوشتن لازم است مجموعه اي از علائم مشاهده شوند، وجود هر کدام از علائم فوق به صورت مجزا  براي تشخيص کافي نيست. اختلال بيان نوشتاري و درمان آن در مقايسه با اختلالات يادگيري ديگر نسبتاً کمتر شناخته شده به ويژه هنگامي که اين اختلال بدون اختلال خواندن رخ مي‌دهد. (DSM-IV-TR ، 2005).
 

 
ملاک‌هاي تشخيصي اختلال بيان نوشتاري بر اساس DSM-IV- TR(2005)
الف) مهارت‌هاي نوشتن بر مبناي آزمون‌هاي استاندارد شده انفرادي (يا ارزيابي‌هاي عملي مهارت‌هاي نوشتن) به ميزان زيادي پايين تر از آن است که با توجه به سن تقويمي، هوش اندازه گيري شده، و آموزش متناسب با سن انتظار مي‌رود.
ب) اختلال مذکور در مقياس الف به ميزان چشمگيري با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت‌هاي روزمره زندگي که مستلزم نوشتن متون کتبي است (از قبيل نوشتن درست جملات از لحاظ دستوري، و پاراگراف‌هاي سازمان يافته) تداخل مي‌کند.
پ) اگر يک نارسايي حسي وجود داشته باشد، مشکلات موجود در مهارت‌هاي نوشتن فراتر از حدي است که معمولاً با آن نارسايي همراه است.
نکته تشخيصي: اگر يک اختلال طبي عمومي (نظير اختلال‌هاي  عصب شناختي) يا نارسايي حسي وجود داشته باشد، آن را روي محور III تشخيص گذاري کنيد.
 
کودکان مبتلا به اختلال بيان نوشتاري در سال‌هاي اوليۀ دبستان در زمينۀ هجي کردن کلمات و بيان خود طبق هنجارهاي دستوري متناسب با سن دچار مشکل مي‌شوند. جملات شفاهي يا کتبي آنها حاوي تعداد زيادي اشتباهات دستوري و ضعف در ساختن پاراگراف هاست. در خلال کلاس دوم يا پس از آن اين کودکان معمولاً در نوشتن جملات ساده و کوتاه نيز دچار اشتباهات دستوري مي‌شوند براي مثال: علي رغم يادآوري‌هاي مکرر هميشه فراموش مي‌کنند که جمله را با حرف بزرگ شروع کرده و در پايان جمله نقطه بگذارند. خصوصيات شايع اختلال بيان نوشتاري عبارتند از: اشتباهات هجي کردن، اشتباهات دستوري، اشتباهات نقطه گذاري، ضعف در ساخت پاراگراف‌ها و دست خط بد.( DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).
با بالا رفتن سن و رفتن به کلاس‌هاي بالاتر جملات شفاهي و کتبي اين کودکان اشکارا ابتدايي تر، عجيب تر و پايين تر از سطح مورد انتظار بر حسب پايۀ تحصيلي به نظر مي‌رسد؛ کلمات انتخابي آنها نامتناسب است، پاراگراف‌ها آشفته بوده و فاقد توالي و تداوم مناسب است و با افزايش تعداد و انتزاعي تر شدن ذخيرۀ لغات آنها، توانايي شان براي هجي کردن درست کاهش مي‌يابد. خصوصيات همراه اين اختلال شامل موارد زير است: بي ميلي يا امتناع از رفتن به مدرسه و انجام تکاليف کتبي، عملکرد تحصيلي ضعيف در ساير زمينه‌ها مانند: رياضيات، بي علاقگي کلي به کار مدرسه، فرار از خانه، نقص توجه و اختلال سلوک( DSM-IV-TR ، ترجمه حسن رفيعي و فرزين رضايي، 1383 ).
گرچه مشکلات نوشتن (از قبيل دست خط بد، توانايي رونويسي ضعيف، يا ناتواني براي به خاطر آوردن توالي حروف در کلمات رايج) ممکن است از اول دبستان مشخص شود، اما اختلال بيان نوشتاري به ندرت قبل از پايان اول دبستان تشخيص داده مي‌شود، زيرا آموزش نوشتن معمولاً نياز به شکل گيري زمينه‌هاي آن در مدرسه دارد. اين اختلال معمولاً در پايه دوم آشکار مي‌شود. اختلال بيان نوشتاري ممکن است گاهي در کودکان بزرگتر يا بزرگسالان ديده شود. پيش آگهي کمي نسبت به اين اختلال وجود دارد. (    DSM-IV-TR ، 2005 )
9- سبب شناسي اختلال بيان نوشتاري
بر خلاف اطلاعات گسترده اي که دربارۀ زبان گفتاري و اختلال‌هاي خواندن وجود دارد ، دانش ما در بارۀ سبب شناسي، فرايند تحول و پيش آگهي اختلال‌هاي زبان نوشتاري بسيار اندک است. با وجود اين ماهيت چند متغيري فرايند تحول نوشتاري اين نکته را القا مي‌کند که اختلال‌هاي زبان نوشتاري را مي‌توان به طيف وسيعي از علت‌هاي زيستي، ژنتيکي، رواني- اجتماعي و محيطي نسبت داد.
1) عوامل عصب-زيست شناختي
- کنش مغز
يافته‌هاي به دست آمده از مطالعات عصب- تصويري[34] کنشي در دانشگاه واشنگتن  مربوط به مؤلفه‌هاي فرايند نوشتن حاکي از آن است که مؤلفه‌هاي فرايند نوشتن از جمله کنترل حرکتي ظريف و توليد زبان به نواحي لب‌هاي فرونتال و مخچه مربوط مي‌شود. نقش اين نواحي در حمايت از فرايندهاي اصلي نوشتن از جمله کنترل حرکتي و طرح ريزي، کنش‌هاي اجرايي، و زبان به خوبي شناخته شده است (برنينگر ، 2004). بارکلي[35] (1997) از اين يافته‌ها براي کمک به تبيين علت وجود مشکلات نوشتن در کودکان داراي اختلال نارسايي توجه همراه با بيش فعالي[36] سود جست.(به نقل از فلتچر، 2007 ).
2) عوامل ژنتيکي
مطالعات کمي در زمينه نقش ژنتيک در ناتواني دستخط،  که عمدتاً شامل هجي کردن است، وجود دارد. راسکيند، اچ سو، برنينگر، تامسون، و ويجزمن[37] (2000) دريافتند که اختلال‌هاي هجي کردن به جز اختلال‌هاي دست نوشته در يک خانواده ديده مي‌شوند. مطالعات ديگر همچنين دريافتند که مشکلات هجي کردن نيز در خانواده‌ها ديده مي‌شوند (شولت- کورن، ديمل، مولر، گوتن برونر، و رمشميت[38]، 1996). اين يافته‌ها با مطالعات مربوط به دوقلوها هماهنگي دارد که زمينه وراثتي قوي در توانايي هجي کردن را در دوقلوها نشان مي‌دهد. اين امر در ارتباط با توانايي خواندن نيز به اثبات رسيده است (استيونسون، گراهام، فردمن، و مک لوگلين[39]، 1987).
در مطالعه ديگري، بيتس[40] و همکاران (2004) اثرات محيطي و ژنتيکي بر خواندن و هجي کردن کلمات واقعي، شبه کلمات و بي قاعده را ارزيابي کردند. آنها تأثير ژنتيک را براي کلمات واقعي 61 درصد، شبه کلمات 71 درصد و کلمات بي قاعده 73 درصد گزارش کردند. تأثير ژنتيک براي هجي کردن کلمات واقعي و شبه کلمات 76 درصد، و کلمات بي قاعده 52 درصد گزارش شد. سنجش مؤلفه‌هاي محيطي بسيار مهم اند. مطالعات نشان داد که تغيير مربوط به مطالعه فوق ناشي از تأثيرات محيطي منحصربه فرد است نه تفاوت‌هاي خانوادگي. مطالعه ديگري که بر روي دوقلوهاي بزرگسال انجام شد، نشان داد نقش وراثت در خواندن کلمه حدود 75 درصد، درک مطلب 51 درصد و براي هجي کردن 76 درصد مي‌باشد (بوچارد، سگال، و ساموئلز[41]، 2005 ، به نقل از فلتچر، 2007 ).
شولت- کورن (2001) در مطالعه مشابهي، شواهدي را مبني بر ارتباط هجي کردن با کروموزوم 15يافت. به طور مشابه نوتن[42] و همکاران (1999) دريافتند که منبع هجي کردن (و خواندن) در کروموزوم 15 است که براي نارساخواني نيز گزارش شده است. بنابراين وراثت در خواندن و هجي کردن نقش دارد.
در واقع، اگر در نظر بگيريم که براي تدوين افکار خويشتن، فرد نخست بايد به آنها نظم دهد، توالي متناسب نکته‌هاي اصلي را مشخص نمايد، نسبت به درستي نوشتۀ خود از لحاظ ترکيبي و دستوري مطمئن شود و بالاخره، کلمه ها، جمله‌ها و تمامي متن را به کمک نظام ترسيمي- حرکتي به گونه اي قابل فهم بيان نمايد، به خوبي مي‌توانيم چندعلتي بودن اين فرايند را تبيين کنيم.
ماهيت چندبعدي فرايند نوشتن، الگوهاي علي متعددي را نيز براي تبيين نارسايي‌هاي آن به وجود آورده است.
10- فرايند ارزيابي و تشخيص کودکان داراي اختلال بيان نوشتاري
براي ارزيابي و تشخيص کودکان داراي اختلال نوشتن از روش‌هاي مشاهده باليني، مصاحبه باليني و آزمون‌هاي روانشناختي استفاده مي‌شود.
 مصاحبه و مشاهده باليني کودک: چون کودکان ممکن است قادر يا مايل به ابراز افکار و احساسات خود به کمک کلمات نباشند، مشاهده رفتار و نحوه برخورد با مصاحبه کننده اهميت خاص دارد؛ در مورد کودکان خيلي کوچک نقاشي و استفاده از اسباب بازي کمک کننده است. در مورد کودکان بزرگتر، مي‌توان از روش مشابهي که در بزرگسالان مورد استفاده قرار مي‌گيرد، کمک گرفت به شرط اين که سعي شود از کلمات و مفاهيم متناسب براي سن و زمينه کودک استفاده شود (گلدر[43]، ترجمه پورافکاري، 1385).
يکي از اصول مهم، برقرار کردن فضايي دوستانه در جلسه مصاحبه و جلب اعتماد کودک است. معمولاً قبل از طرح مسئله اساسي، بهتر است صحبت با موضوعات خنثي نظير حيوانات، و بازي‌هاي روز تولد و نظاير آنها شروع شود. پس از برقراري رابطه دوستانه مي‌توان در مورد چيزهاي مورد علاقه، يا برعکس مورد تنفر او، و اميدهايش براي آينده سؤال کرد. معمولاً پرسش از کودک در مورد سه آرزوي بزرگش اطلاعات خوبي به دست مي‌دهد. همچنين مي‌توان به کودکان کوچکتر فرصت داد که با بازي و نقاشي به ابراز علائق و احساسات خود بپردازند. کودکان معمولاً مي‌توانند رويدادها را به طور دقيق به خاطر آورند، اما تلقين پذيرتر از افراد بزرگسال هستند؛ لذا به کار نبردن سؤالات رهنمودي در مصاحبه و عدم پيشنهاد اقدام يا تفسير براي کودک ضمن نقاشي يا بازي کردن اهميت دارد. مشاهده رفتار و وضعيت رواني کودک بايد ثبت شود. در ارزيابي حالت رواني بايد به خاطر داشت کودکاني که براي نخستين بار با روانپزشک مواجه مي‌شوند ممکن است خاموش و دم در کشيده باشند؛ اين رفتار نبايد به افسردگي تعبير شود. در مرحله اي از مصاحبه، که بهتر است در اواخر جلسه باشد، بايد يک معاينه جسمي نيز با توجه خاص به سلسله اعصاب مرکزي صورت گيرد. در پايان مصاحبه همچنين بايد به ميزان رشد کودک در مقايسه با کودکان همسن توجه شود (گلدر ترجمه پورافکاري، 1385).
مصاحبه با والدين: قبل از طرح سؤالات سيستماتيک بايد به والدين فرصت داده شود که حرف‌هاي خود را بزنند.
علت مراجعه: از مادر مي‌خواهيم علت مراجعه و مشکل اصلي کودک را با همه علائم آن توضيح دهد.
تاريخچه خانوادگي:
آيا مشکل مطرح شده در خانواده وجود داشته است؟ نقش عامل وراثت بايد تعيين شود.
دوران بارداري و وضعيت کودک بعد از تولد:
آيا پدر و مادر قصد بچه دار شدن داشته اند؟
وضعيت مادر در زمان بارداري چگونه بوده است؟
طول مدت بارداري چقدر بوده است؟
آيا دشواري‌هايي در زمان زايمان داشتيد؟
ويژگي‌هاي کودک در هفته‌هاي اول چگونه بود؟
دوران مدرسه:  
سطح توجه و تمرکزش در مدرسه چگونه بوده است؟
آيا در مدرسه مشکلات خواندن و ديکته داشته است؟
آيا شاگرد منظمي بوده است؟
ميزان تحمل کودک در مدرسه چقدر بوده است؟
آيا دوره پيش دبستاني را گذرانده است؟
روش‌هاي درماني:
تاکنون از چه روش‌هايي براي حل مشکل کودک استفاده شده است؟
روش‌هاي درماني استفاده شده تا چه اندازه مؤثر بوده است؟
مصاحبه با خانواده: مصاحبه با خانواده به مصاحبه کننده کمک مي‌کند که واکنش‌هاي متقابل بين اعضاي خانواده را ارزيابي کند، اما اين راه خوبي براي اخذ اطلاعات واقعي نيست؛ اين نوع اطلاعات معمولاً در مصاحبه با تک تک اعضاي خانواده به طور مؤثرتري جمع آوري مي‌شود. ناهماهنگي، بي ساماني در خانواده و بين جنبه‌هاي مختلف زندگي، بيشترين رابطه را با پيدايش اختلالات رواني دارد. لذا ارزيابي اين فرايندهاي مشخص از طريق مصاحبه با خانواده حائز اهميت است. الگوهاي برقراري رابطه بين اعضاي خانواده نيز اهميت دارد.
ملاقات با خانواده در نخستين مصاحبه يا اندکي پس از آن و پيش از ان که مصاحبه کننده رابطه اي نزديک با بيمار يا يکي از والدين برقرار کند، سودمند است؛ چون در غير اين صورت مصاحبه با ديگران ممکن است مشکل گردد. مصاحبه کننده ممکن است با اين سؤال شروع کند: «بهترين کسي که مي‌تواند در مورد مسائل صحبت کند کيست؟». (گلدر ترجمه پورافکاري، 1385).
ضمن مشاهده نحوه پاسخ اعضاي خانواده به اين سؤال و سؤالات ديگر، مصاحبه گر بايد موضوعات زير را در نظر بگيرد:
چه کسي سخن گوي خانواده است؟
چه کسي در مورد مسأله نگران تر از همه است؟
سلسله مراتب در خانواده کدام است؟
نحوه برقراري رابطه بين اعضاي خانواده چقدر مطابق ميل است؟
براي مقابله با تعارضات از چه راه حل‌هايي استفاده مي‌کنند؟
آزمون‌هاي روانشناختي: براي تشخيص و ارزيابي مي‌توان از آزمون‌هاي هوشي (وکسلر کودکان، آزمون اختلال نوشتن و آزمون‌هاي تشخيص افتراقي استفاده نمود.
آزمون‌هاي هوشي
آزمون هوشي وکسلر کودکان: مقياس هوش وکسلر کودکان (WISC)[44] در سال 1969 توسط ديويد وکسلر به منظور سنجش هوش کودکان تهيه شده است؛ اين مقياس بر خلاف مقياس‌هاي انفرادي مشابه به صورت سطوح سني تنظيم نگرديده، بلکه داراي آزمون‌هاي فرعي بوده که ماده‌هاي هر آزمون به ترتيب دشواري مرتب شده است. مقياس (WISC) فرم نزولي مقياس (WAIS)[45] است که بسياري از پرسش‌هاي آن از ميان پرسش‌هاي مقياس (WAIS) برگزيده و پرسش‌هاي جديد ساده تري به آنها افزوده شده است. مقياس (WAIS) بيست و پنج سال پس از تدوين در سال 1974 مورد تجديدنظر قرار گرفت و مقياس هوش وکسلر کودکان-تجديدنظر شده[46] ناميده شد. اين آزمون داراي 12 خرده آزمون است که 2 آزمون جنبۀ ذخيره اي،  آزمون کلامي و 6 آزمون غيرکلامي (عملي) مي‌باشد. خرده آزمون‌هاي کلامي شامل اطلاعات، شباهت ها، حساب، واژه ها، و فهم مي‌باشد. خرده آزمون‌هاي عملي شامل تکميل تصاوير، ترتيب تصاوير، مکعب ها، تنظيم قطعات، و تطبيق علائم مي‌باشد. حافظه ارقام و مازها خرده آزمون‌هاي ذخيره اي هستند.
ترجمه و انطباق آزمون‌هاي مقياس هوش وکسلر کودکان- تجديدنظر شده در سال‌هاي 1363 و 1364 زير نظر يک گروه از متخصصان روانشناسي و علوم تربيتي انجام پذيرفت (شهيم، 1371). يازده آزمون از دوازده آزمون (به جز آزمون واژه ها) با توجه به تفاوت‌هاي فرهنگي و زباني در جامعه ايران و آمريکا به فارسي ترجمه شد و پرسش‌هاي ناهمگن با فرهنگ ايراني با تعداد بيشتري پرسش‌هاي معادل پرسش اصلي جايگزين و پس از بررسي مقدماتي بهترين پرسش انتخاب و جايگزين پرسش اصلي گرديد. از آنجا که آزمون واژه‌ها در متن اصلي براي جامعه ايراني مناسب نبود، آزمون واژه‌هايي مخصوص کودکان ايراني تدوين گرديد (شهيم، 1373).

 
  1. آزمون اختلال نوشتن پايه اول راغب: اين آزمون شامل چهار خرده آزمون نوشتن کلمه، نوشتن جمله، نوشتن نام تصوير، و نوشتن نام تصوير در جمله ناقص است. ابتدا گويه‌ها براساس جدول از کتاب فارسي اول ابتدايي استخراج گرديد. اين آزمون به صورت آزمايشي بر روي يک نمونه 182 نفري از دانش آموزان که پايه اول ابتدايي را به پايان رسانده بودند به طور انفرادي اجرا گرديد. همساني دروني خرده آزمون‌ها به ترتيب براي خرده آزمون نوشتن کلمات 85/0، نوشتن جملات 86/0، نوشتن نام تصوير 76/0، و نوشتن نام تصوير در جمله ناقص 54/0 مي‌باشد. روايي آزمون از طريق همبستگي آزمون پيشرفت تحصيلي نوشتن با آزمون هوشي ريون (510/0> P و 205/0=r)، نمره ديکته (000/0>P و 36/0= r) و معدل درسي (000/0>P  و 278/0=r) مناسب است. همچنين ضريب همبستگي خرده آزمون‌ها با نمرات کلي آزمون به ترتيب براي خرده آزمون نوشتن کلمات 921/0، نوشتن جملات 936/0، نوشتن نام تصوير 801/0، و نوشتن نام تصوير در جمله ناقص 624/0 به دست آمد که تمامي ضرايب محاسبه شده در سطح 000/0>  P  معنادار مي‌باشد.
  2. آزمون اختلال نوشتن فلاح چاي: اين آزمون به منظور اندازه­گيري ميزان کار آمدي نوشتن آزمودني‌هاي نارساخوان به کار برده شد . اعتبار و رو ايي اين آزمون در دانشگاه تربيت مدرس توسط فلاح چاي ( 1374)   بر آورد گرديد­ه است . روايي اين آزمون‌ها را متخصصان و معلمان مجرب تشخيص دادند و پايايي آن با روش پايايي مصححان 95% و 91% برآورد شده است.
براي ساختن آزمون املا ابتدا چهار سطح براي کلمات از نظر دشواري و سهولت در نظر گرفته شد.
 
  1. سطح اول يا آسان ترين سطح که شامل کلمات ديداري که حداقل فراواني آنها 15 و بالاتر است.
  2. سطح دوم که شمال کلماتي است که فراواني آنها بين 10 تا 14 است.
  3. سطح سوم که شمال کلماتي است که فراواني آنها بين 5 تا 9 است.
  4. سطح چهارم يا دشوارترين سطح که شمال کلماتي است که فروااني آنها بين 1 تا 4 است.
هر سطح از 15 الي 20 کلمه تشکيل مي‌شود. بنابراين آزمون‌هاي املاي سال اول و دوم داراي 60 کلمه، و آزمون‌هاي املاي سال سوم، چهارم و پنجم 80 کلمه در نظر گرفته شد. در ارائه آرمون‌هاي هر سطح ترتيب ساده به دشوار فوق رعايت مي‌شود. بالاترين سطح يا سطح پيشرفت زماني است که دانشآموز بين 90 تا 100% کلمه‌ها را درست بنويسد.
سطح آموزش، زماني است که دانش آموز بين 75 تا 89% کلمه‌ها را درست بنويسد، اين سطح، سطح نوشتن دانش آموز محسوب مي‌شود.
زماني که تعداد غلط‌هاي دانش آموز در نوشتن از 25% کلمات آزمون املا بيشتر شود، آزمون متوقف و آزمون سطح پايين تر استفاده مي‌گردد و اين تا زماني که به سطح آموزش برسد، ادامه خواهد داشت.
 
 

 

 

[1] - Berninger
[2] - Levice & Durlog
[3] - Hooper
[4] - Handwriting
[5] - Hart
[6] - Weintraub
[7]  - Aleston  
[8] - Spelling
[9] - Berninger
[10] - Gerber & Hall
[11] - Nulman & Gerber
[12] - Stevens & Schuster
[13] - Stanovich
[14] - Bos & Ven
[15] - Baker
[16] - Gold
[17] - Thompson
[18] - Schwartz & Doehring
[19] - O' Connor & Jenkins
[20] - Snow, Griffin & Burns
[21] - Apel, Walter, & Masterson
[22] - Treiman & Kessler
[23] - Composition
[24] - Johnson & Myklebust
[25] - Hooper, Swartz, Wakely, de Kruif, & Montgomery
[26] - De La Paz, Swanson, & Graham
[27] - Ogle
[28] - Head
[29] - Goldstein
[30] - Wong
1- Basso, Taborelli, & Vignolo
[32] - Disruptive behavior
[33] - Taublieb
[34]- Neuroimaging
[35]- Barkley
[36]- Attention Deficit Hyperactivity Disorder
[37]- Raskind, Hsu, Berninger, Thomson, and Wijsman
[38]- Schulte-Korne, Deimel, Muller, Gutenbrunner, & Remshmidt
[39]- Stevenson, Graham, Fredman, & McLoughlin
[40]- Bates
[41]- Bouchard, Segal, & Samuels
[42]- Nothen
[43]- Golder
[44]-Wechsler Intelligence Scale for Children
[45]- Wechsler Adult Intelligence Scale
[46]- Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised (WISC-R)